Comment les cités éducatives appuient l'ambition des territoires

À chaque colloque sur l'éducation prioritaire, la question revient : "Comment se fait-il qu'en 1981, à la création des zones prioritaires, il y ait eu douze ZEP dans la Nièvre ?" Fin novembre 2021, lors de la table ronde intitulée "Géographie de l'éducation prioritaire et pilotage politique" organisée par l'Observatoire des zones prioritaires (OZP), Marc Bablet, ex-inspecteur pédagogique régional, la remet sur le tapis. Taquin, l'ancien enseignant de lettres modernes rappelle que le président de la République de l'époque, François Mitterrand, avait longtemps été député de ce département pas vraiment concerné par la question des banlieues "sensibles". En pointant cet épisode, Marc Bablet avance une conviction : "L'éducation prioritaire a été une histoire de décisions politiques." Et de décisions politiques locales en particulier.

Pour savoir ce qu'il en est aujourd'hui de l'influence des élus locaux sur l'éducation prioritaire, l'OZP a également et très intelligemment convoqué Benjamin Moignard, professeur des universités en sciences de l'éducation à l'université Cergy-Paris. Intelligemment, car ce dernier mène actuellement une recherche collective sur ce que certains considèrent déjà comme l'après-éducation prioritaire : les cités éducatives.

Neutralisation des enjeux ?

Instaurées en 2019, actuellement au nombre de 126, et bientôt de 200, les cités éducatives visent à intensifier les prises en charge éducatives des jeunes de trois à vingt-cinq ans avant, pendant, autour et après l'école dans les territoires qui en ont le plus besoin. Le tout par le biais d'une alliance des acteurs éducatifs travaillant dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville et piloté par une "troïka" composée de la préfecture, de l'Éducation nationale et des collectivités.

Une fois le décor planté, le chercheur estime que les cités éducatives ne s'inscrivent pas dans les politiques d'éducation prioritaire telles qu'on les entend traditionnellement, en particulier, en matière d'accompagnement au sein des établissements scolaires. "L'enjeu de savoir ce qui se passe dans la classe n'est pas du tout le registre d'intervention des cités éducatives, plutôt orientées sur ce qui se passe en dehors de la classe", pointe-t-il.

Benjamin Moignard note également que les cités éducatives entraînent une forme de neutralisation des enjeux liés aux politiques éducatives locales, laquelle amène à considérer que les membres de la troïka "seraient relativement d'accord du point de vue politique sur ce qui se fait dans la cité éducative", partant du principe qu'"il suffirait d'être en bonne entente pour trouver les bonnes solutions et que le terrain est capable à lui tout seul de porter ces bonnes solutions en harmonie". "Évidemment, rectifie-t-il aussitôt, ce n'est pas tout à fait aussi simple que ça." En réalité, et sous réserve de l'avancée des travaux en cours, on peut observer trois postures dans la manière dont les villes s'approprient ces cités éducatives.

Compenser les manques de l'État

"La première posture consiste à se saisir des cités éducatives pour appuyer une politique éducative locale largement antérieure aux cités éducatives", énonce le chercheur. Un discours volontariste se fait alors jour sur les territoires concernés : il faut "compenser le manque d'investissement de l'État par la mobilisation des ressources" dans les cités éducatives. On finance alors de l'accompagnement à la scolarité, à la petite enfance, à la formation des enseignants, etc. "Bref, tout un tas de contenus qui a priori renvoient à l'aspect ordinaire de l'intervention de l'État, mais dont les collectivités considèrent qu'il n'est pas assuré comme il devrait l'être sur le territoire." Dans ce cas, "la cité éducative devient un label utilisé comme un enjeu de promotion d'une politique éducative antérieure".

La deuxième manière est la "logique de guichet" : on va accumuler et mettre en exergue une multiplicité de dispositifs et d'interventions, à la fois dans, mais surtout en dehors de l'école, autour des questions éducatives. "La cité éducative permet d'exposer une forme de mise en cohérence de dispositifs qui, sinon, sont très fragmentés les uns par rapport aux autres", commente Benjamin Moignard.

La troisième posture est celle dans laquelle la cité éducative tente d'aller à l'encontre de la politique de guichet et de prioriser des actions spécifiques, mais cette fois plutôt à l'intérieur de l'école. Un modèle qui semble "extrêmement minoritaire". Et pour cause : ici, ce n'est pas la troïka qui est à la manœuvre, mais bien plus le chef d'établissement, voire l'inspecteur d'académie, pour tenter de faire de la cité éducative "un outil d'intervention dans l'école et dans les classes."

Dérogation à la forme scolaire ordinaire

Si ces trois postures semblent faire diverger la vision de la cité éducative, le tout renvoie tout de même à une tendance commune observée depuis les années 2010 : la "logique de dispositifs". Et parce qu'ils s'adaptent au contexte local et s'inscrivent dans la montée de l'individualisation des politiques publiques, les dispositifs marquent "l'ambition très forte des territoires sur les questions éducatives". "On peut organiser dans un établissement un dispositif de prise en charge des élèves en situation de décrochage sans avoir à déranger le ministre, pour dire les choses rapidement, illustre Benjamin Moignard. En Seine-Saint-Denis, on a montré comment cela produisait une démultiplication des politiques d'accueil des collégiens temporairement exclus en dehors de l'école, y compris par des professionnels qui, il y a quelques années, auraient foncièrement et culturellement refusé de les prendre en charge." Loin d'être universel, le "dispositif" est ciblé et "consiste à concentrer des moyens sur quelques-uns", à prendre en charge "ce qui pose problème". Le chercheur y voit une intervention "dérogatoire à la forme scolaire ordinaire" : "Certains élèves vont être orientés vers nombre de dispositifs plutôt que dans une prise en charge par l'école."

Fragmentation de l'action publique

Surtout, Benjamin Moignard oppose cette approche a celle de "politiques éducatives nationales qui vont d'abord chercher à affronter des enjeux contextuels, à transformer et à lutter contre les inégalités sociales de réussite à l'école". Pour lui, "on est bien là dans un 'troisième âge' des politiques éducatives avec une logique de fragmentation très forte de l'action publique, et surtout une logique de programmes qui ne s'intéresse pas au contexte dans lequel ces programmes vont être développés". Pourtant, toujours selon lui, "les méta-analyses sont concordantes pour montrer que ce qui pèse, ce ne sont pas tant les contenus des programmes que leurs conditions d'implémentation. En d'autres termes, si vous avez un programme de lutte contre le décrochage scolaire, peu importe la façon dont il est configuré et ce qu'on y fait. Ce qui va compter le plus sera la stabilité des équipes éducatives, la formation des enseignants sur des pédagogies coopératives, etc." Les résultats du travail de Benjamin Moignard et ses collègues devraient être communiqués le 1^er juillet 2022 à La Courneuve (Seine-Saint-Denis).